جذور اللغة العربية-6

جذور اللغة العربية-6

الأطفال بين الفصحى والعامية

من جراء الأزدواجية اللغوية الآنفة الذكر والفروقات الواضحة في بيئة الأطفال العرب يقودنا التساؤل للقول: كيف ينبغينا أن ندعم لغة الأطفال وهم في مراحل التعليم الأولى؟ وما هي السبل الكفيلة لضمان مسيرتهم التعليمية في مجال اللغة العربية في بلاد الأغتراب؟

مما لا شك فيه ان إقدام الطفل في بداية مراحل تعلمه عادة ما يُعاني من صعوبات جَمّة في عملية فهم وإدراك النصوص المقررة في المناهج الابتدائية إذا ما قسنا ذلك بمناهج لغات الدول المتقدمة التي تعتمد اللغة التي يدركها الغالبية من الناطقين بها، وهذا ليس معناه أن يستوعب الطفل مرة واحدة لكل ما تحتويه لغته الأم، وإنما عملية التدرج وفق الأساليب التربوية والنفسية الحديثة تجعله يتقرب إلى الأصعب فالأصعب أي من المحسوس إلى المجرد. بينما نجد الطفل العربي ومنذ الوهلة الأولى لتعلمه مُتَحَسساً بإسدال ستارأمامه ليتحمل مصاعب التخمين والحسبان وعناء الحزر في حل واستجلاء ما وراء الستار من طلسم التركيب والنبرة ( Accent ( في الكلمة والجملة أو العبارة المقصودة، حيث يُلفت إنتباهه واستغرابه ما لم يألفه من مفردات في محيطه العائلي أو المجتمع الذي يحيط به، إضافة لضوابط حركات أواخر الكلمات التي تُستَبعَد من اللهجة المحكية، وعلى سبيل المثال تعود الطفل إلى القول: ( راحْ أحمدْ للبيتْ ) أو ( أحمدْ راحْ للبيتْ ) بينما يفاجأ في المنهج التعليمي بعبارة ( ذهبَ أحمدٌ إلى البيتِ ). إن حالة استغرابه تدعه متأملاً عدة مُتغيرات وهي المُصَوتات ( Vowets ( القصيرة في أواخر الكلمات، استعمال الفعل ذهب بدلاً من راح، تعويض حرف اللام بحرف الجر إلى، إضافة لعملية مرتبة الأصوات ( Phonem ) . ناهيك عن مرتبة الصرف ( Morphology ) المتعلقة بالشكل والبناء وبالتغييرات التي تطرأ على الكلمة المفردة في بدايتها ( Prefix ) ووسطها ( Infix ) وأواخرها ( Sufix ) والتصريف مع الضمائر وما شاكلها.

إن هذه المستجدات في لغة الطفل تجعله ينفر من دروس تعلم العربية وكأنه قادم على تعلم لغة جديدة عليه. وهذا ما عشناه من خلال تجاربنا الواسعة وخبراتنا الطويلة مع التلاميذ في مدارس القطر والمدارس السويدية التي أقرت تعليم اللغة الأم رسمياً والتي تتضاعف فيها صعوبات تعليم الطفل رغم توفر وسائل التعليم والطرق التربوية والنفسية الحديثة لدراسة ومعالجة سلوكية التلميذ وقدراته ومواهبه.

ومن جانب آخر نرى أن الظاهرة الأكثر تعقيداً وخطورة لدى التلميذ العربي الذي يقدم على تعلم العربية هي ازدواجية لغته المحكية بمفردات سويدية وعربية عامية مستوحاة من واقع محاكاته لها بتعايشه مع زملاء له من أقطار عربية متعددة ومتفاوتة اللهجات. وإن ما يُهيئ ويمهد لهذه الظاهرة السلبية خطورة هل انعزال الجيل الناشئ عن الكبار بسبب ظروف المعيشة والتي تؤدي إلى نقص في سماع وتقليد ومحاكاة ما ورثه الآباء من عادات وتقاليد. ومن السهولة جداً أن نستخلص نتيجة ذلك من أفواه الناشئة أنفسهم بإقدامهم على استعمال اللغة السويدية في البيت أو الشارع أو أثناء لقاءاتهم اليومية، باستثناء حالات الضرورة التي تحتمها نظرة الوالدين ومواقفهم الحدية لظروف معينة من هذا السلوك.

ولكي نكون على مقربة من مسألة ( الحل الأوسط ) لتجاوز المردود السلبي لمثل هذه الأشكالات ليس بوسعنا إلا أن ننظر إلى ما هو الأفضل والأسمى والأولى من خلال مختبر التجارب الملموسة في المجتمع الذي نعيش فيه وما يوفر لنا من احتمالات التحسن والتطور والمعايشة التحفظية للسلوكيات والعادات والتقاليد واللغة التي لا ينبغي الاستغناء عنها طالما هي أساس مواصفات الهوية القومية.

إن ظاهرة تحديد اللغة القومية ما بين الفصحى والعامية وما يشوبها من آراء ووجهات نظر متفاوتة لم يعد حصراً على ما نحن عليه في بلاد الأغتراب وعلى وجه التحديد في السنوات الأخيرة من اشتداد عامل الهجرة من أوطاننا الأصلية، بل أن هذه الظاهرة تمتد جذورها إلى الأقطار العربية قاطبة ومنذ بزوغ فجر قوة اللغة العربية بدلالة البحوث والدراسات والكتب التي اهتمت بهذه الناحية قديماً، إضافة لما رسمت وحططت له المجامع اللغوية من مؤتمرات وما رصدت له من أموال لبحث هذه المشكلة التي منبها التعقيدات الأعرابية التي لا تخضع لقاعدة عامة في وضع الأحكام، ونشوء مدارس للتأويل والأجتهاد كمدرستي الكوفة والبصرة. وليس أدل على ذلك مما قاله اللغوي الشهير ابن خالويه حينما أتاه رجل يقول: ( اريد أن أتعلم من العربية ما أقيّم به لساني) فقال له: أنا أتعلم النحو منذ خمسين سنة فما تعلمت ما أقيّم به لساني).

وفي نفس المعنى يدون الكاتب الضليع الأب بولص بيداري في محاضرة له بعنوان بين الآرامية والعربية ألقاها في بيروت عام 1936 ( أقر صاغراً بالرغم من انكبابي على دراسة لغة الضاد منذ ست وثلاثين سنة لا أجرؤ على تحبير شئ تدخله الهمزة أو اسم العدد..... فمن أعلال الهمزة إلى كتابتها إلى تحريكها أو إسكانها كلها اشواك وعثرات تنغص عيش الكاتب وتفسد عليه السبل) .

وها هو الأديب المعروف أنيس فريحة يشير إلى التعقيد اللغوي في العربية قائلاً: ( انني متيقن من ان 95 % من العرب المتأدبين عندما يأتون إلى ذكر العدد كتابة أو خطابة عليهم أن يقفوا قليلاً ليعيدا القاعدة......ولشهد الله انني انا الذي قضيت شطراً من حياتي في تدريس العربية توقفت قليلاً عندما نقلت جملة ( مبارح رحت للسوق واشتريت رطل عنب بخمستعشر قرش ) إلى الفصحى. هل هي خمسَ أو خمسةً أو خمسةِ، عَشَرَ أو عَشْر أو عَشرَةِ )

فإذا كانت ملابسات هذه الظواهر اللغوية في الصرف والنحو قد شغلت المتضلعين في مجال اللغة من القدامى أمثال ابن جني والفراء وسيبويه والكسائي والفراهيدي وابن خالويه وغيرهم من المعاصرين ، كيف هو الحال إذاً بالنسبة للأطفال الذين يقدمون على تعلم نفس اللغة التي تُعَدُ في عرفهم وكأنها لغة جديدة عليهم؟ ! أليس من حق مجمع فؤاد الأول للغة العربية في مصر أن يخصص جائزة مالية كبيرة لمن يقدم أفضل اقتراح لأفضل هجاء من شأنه تسهيل القراءة؟! وكيف بنا كمعلمين للغة العربية في ديار الغربة أن نتجاوز هذه المعضلة ونضع نصب أعيننا ما يتلائم وأفكار الناشئة الذين يعيشون في مجتمع خليط اللهجات وتُتَوِّجُهُ اللغة السويدية الرسمية ؟!



إجراءات تجاوز الإشكالات اللغوية في التعليم

بغية تفادي هذه الإشكالات والملابسات ينبغي أن نشد من عزمنا ونضع أمام أبصارنا ما هو في اعتبار الممكن في رفع معنويات التلميذ وتذويب كلمة المستحيل من قاموسه بحثِّه وتشجيعه ودعمه إنطلاقاً من مشاعره وقدراته واهتماماته المناسبة لعمره العقلي والزمني في مرحلة التعليم وذلك بمراعاة الملاحظات التالية:

1 ـ انتقاء واختيار المنهج التعليمي المناسب لمستوى التلميذ. وبامكان المعلم المُقْتَدر من وضع وصياغة نصوص أو مادة تعليمية تتفق وتتلائم مع رغباته ومراحل نموه بحيث لا تتعارض وأساليب المناهج التي يألفها ويستسيغها في المدرسة الرسمية، أي أن تخضع للأعتبارات التربوية والسلوكية والفنية العامة ليتحسس بأنها مُكَمِّلة لما اعتاده مسبقاً.

2 ـ دعم العملية التعليمية بما يجعلها أكثر تشويقاً من خلال وسائل الإيضاح ذات العلاقة بالدرس، وعادة ما تكون مستوحاة من واقع التلاميذ، إضافة للكتب المصورة من أدب الأطفال بحيث تتفق ودرجة نموهم النفسي واللغوي.

3 ـ الأنتقال من السهل إلى الصعب ومن المحسوس إلى المجرد ومن واقع التلميذ اليومي المُعاش، ودعم ذلك بوسائل تعبيرية مألوفة كالغناء والموسيقى والرسوم والأصوات ونبرات التعبير السليم.

4 ـ أن يستخدم المعلم في شرحه للدرس اللغة التي تتناسب والمستوى الفكري للتلاميذ تماشياً وقدراتهم العقلية وانسجاماً مع أحاسيسهم ومشاعرهم ورغباتهم، وأن يجمع في تركيب مفرداته ما بين الفصحى المُبَسَّطة واللهجة العامية المَحكيَّة أو الدارجة.

5 ـ استخدام اللوح أو السبورة بالإشارة إلى الكلمات الغريبة على التلاميذ وكتابة معانيها بالسويدية، إضافة لشرحها باللهجة المحكية رغم تفاوت مفرداتها لدى التلاميذ المنحدرين من بلاد عربية متفاوتة اللهجات، كأن يقول: معنى كلمة منضدة هي طاولة، وباللهجة المصرية ( طربيزة ) والعراقية ( ميز ). أو عن كلمة ( قدح ) يقول: كوب، كبّاية، كلاص وهكذا.

6 ـ التأكيد على التعبير الشفوي باختيار مواضيع من واقع التلاميذ، كالتحدث عن حيوان ما، أو وصف فصل الشتاء أو ما يختاره التلاميذ أنفسهم. حيث أن هذه العملية تقوى لديهم ملكة التعبير والحديث وتزيد من ثروتهم اللغوية. كما وبأمكان المعلم أن يطلب منهم لفظ كلمات فيها أحد الحروف الهي يُصعَب عليهم ادراك صوته أو تمييز شكله كحروف الجيم والحاء والخاء أو الباء والتاء والثاء، وبطريقة تبعث فيهم روح المتعة والمرح لتنمية آفاق الخيال وتوسيع مداركهم وتصوراتهم وتقريبهم لمعايشة حقيقة التجربة.

7 ـ الاستعانة بوسائل الإيضاح البصرية والسمعية وذلك بعرض أفلام البرامج الترفيهية التوجيهية والتثقيفية المبنية على أسس تربوية، ومن ضمنها المسرحيات والأفلام التي تناسب أعمار التلاميذ المعنيين، إضافة للقصص والمحاورات المسموعة التي تلازمها النصوص الأصلية من أجل متابعتها مباشرة. كما وينبغي استغلال قنوات الفضائيات التلفزيونية التي أغنت الناطقين بالعربية أينما كانوا سواءً بالفصحى أو العامية. إضافة للبرامج التقنية المُستَحْدَثة والمُوَجَهة للأطفال والشباب بغية استخدامها عن طريق الحاسوب بصورة فردية أو جماعية بمشاركة المعلم أو دون مشاركته، حيث تتضمن تدريس أشكال وأصوات الحروف وتركيبها ونطقها وتكوين العبارات المُدعَمة بالتمارين واختبارات الأستماع والرؤية والكتابة مع سهولة تكرار استخدامها، والوقوف على مواضع الخطأ والصواب مباشرة.

8 ـ التعاون المشترك ما بين البيت والمدرسة. وهنا يستوجب على الوالدين متابعة مسيرة التلميذ من تعلمه اللغة الأم، وأن يكونوا على اتصال دائم مع معلمي اللغة العربية ليقفوا على مواطن الضعف والسلبيات التي تقف عائقاً في طريق تعليم ولدهم، لكونهم الأكثر دراية بمحيطه العائلي والاجتماعي وعلاقاته في الأوقات الحرة، واستعداداته العقلية والجسمية والانفعالية.